Nie dzieciom, ale z dziećmi
Hasło „Cała Polska czyta dzieciom” zadomowiło się w polskiej wyobraźni społecznej tak mocno, że rzadko zatrzymujemy się nad jego gramatyką. Tymczasem właśnie ona – ten celownik, to „komu czytamy” – odsyła do jednej z podstawowych cech lektury dziecięcej. Dziecko, w przeciwieństwie do dorosłego, nie jest samodzielne lekturowo. To dorosły decyduje, jaką książkę otworzy, a jaką odłoży, jaką w ogóle udostępni. W terminologii badawczej tę funkcję nazywa się pośredniczeniem w lekturze.
Dr hab. Alicja Mazan-Mazurkiewicz proponuje jednak przesunąć akcent.
Można na to spojrzeć od strony negatywnej, że dziecko nie jest samodzielne. Ale ja proponowałabym spojrzenie trochę inne i mówienie czy też myślenie nie o czytaniu dzieciom, ale o czytaniu z dziećmi.
To pozornie drobna zmiana przyimka, ale jej konsekwencje są poważne. O ile bowiem w większości sytuacji życia codziennego relacja dorosły – dziecko jest z natury asymetryczna (dorosły góruje wiedzą, jest opiekunem, zapewnia bezpieczeństwo), o tyle w przestrzeni wspólnej lektury otwiera się coś wyjątkowego:
Właśnie w lekturze dorosły może się spotkać z dzieckiem, na poziomie przeżycia emocjonalnego i estetycznego. Może zostać też czymś zaskoczony przez dziecko, któremu czyta.
Warunkiem jest jednak gotowość, by nie traktować lektury jako zadania do odhaczenia od pierwszej do ostatniej strony.
Jeśli da się dziecku szansę na to, żeby zadawało pytania, żeby było sobą, żeby przeżywało, żeby nas dorosłych czymś zaskoczyło, żeby nam zaproponowało również jakieś inne spojrzenie na tekst – to dopiero wtedy lektura staje się światem, który otwiera się przed obiema stronami.
Współtowarzysz podróży
Jak więc nazwać rolę dorosłego, który czyta? Sam termin „lektor” brzmi sucho, technicznie, sugeruje wykonawcę zadania. Mazan-Mazurkiewicz sięga po metaforę z konkretnego tekstu literackiego.
Najważniejsza jest tu elastyczność i znajomość konkretnego dziecka.
Czym innym jest bowiem czytanie wobec grupy dziecięcej w szkole, gdzie dydaktyka narzuca własne wymagania, a czym innym – sytuacja rodzinna, w której dorosły wchodzi w rolę lektora, czy też raczej współtowarzysza:
Współtowarzysz podróży, tak bym to nazwała, trochę nawiązując do baśni Andersena właśnie zatytułowanej „Towarzysz podróży”.
Towarzysz podróży u Andersena nie wytycza trasy, nie wyręcza w decyzjach, ale jest – obecny, gotów pomóc, kiedy trzeba. To dokładnie ten model, który badaczka proponuje przenieść na sytuację wspólnego czytania.
Jeśli znamy konkretne dziecko i jeśli jesteśmy też gotowi, żeby trochę dać się poprowadzić i lekturze, i temu dziecku – chociaż oczywiście służąc swoją pomocą, wsparciem, ewentualnym wyjaśnieniem. Ale tylko na tyle, na ile dziecko tego od nas chce.
Czytanie całym ciałem
Z dorosłej perspektywy lektura ma wyraźny, niemal monastyczny obraz: cisza, skupienie, oczy biegnące po stronie, brak głosu. Im głębsze pochłonięcie tekstem, tym mniej ciała. Dlatego dorośli bywają zdezorientowani, gdy dziecko, któremu czytają, jednocześnie rysuje, chodzi po pokoju, coś mamrocze, podskakuje – albo co chwilę przerywa pytaniem.
Nam się często wydaje, że taki model, kiedy siedzimy, czytamy oczami, bez wokalizacji, bez głosu, to jest głębsza lektura, większe skupienie – mówi badaczka. – I czasem rzutujemy takie myślenie na dziecko. Wyobrażamy sobie, że jeśli na przykład czytamy dziecku, a ono w tym czasie jednocześnie rysuje, chodzi, coś mamrocze, skacze, to ono w mniejszym stopniu przyswaja.
Tymczasem to nieporozumienie.
To nie jest coś, co przeszkadza dziecku w głębokim odbiorze, tylko właśnie to są naturalne warunki, w których dziecko przerabia na własny użytek w swoim umyśle, w swoich emocjach, również w swoim ciele lekturę. Bo dzieci czytają, odbierają lekturę całymi sobą.
Mazan-Mazurkiewicz odsyła w tym miejscu do prac prof. Alicji Baluch i prof. Alicji Ungeheuer-Gołąb; druga z nich badaniom nad cielesnym, somatycznym wymiarem dziecięcej lektury poświęciła osobną książkę. Dla dorosłych – nawykłych do oddzielania umysłu od ciała w akcie czytania – ta dziecięca, ucieleśniona percepcja może być nie tylko zaskoczeniem, ale i przypomnieniem o czymś, co sami w lekturze utraciliśmy.
Locus amoenus na pięćdziesiątej powtórce
Jest jeszcze jeden moment, w którym dorosłe wyobrażenie o lekturze rozjeżdża się z dziecięcą praktyką. Chodzi o powroty.
Dzieci, zwłaszcza te młodsze, mają taką – dla niektórych dorosłych niezrozumiałą, trudną do zaakceptowania – tendencję, żeby wielokrotnie powracać do tej samej lektury.
Niekoniecznie do całej książki: znają ją w całości, ale potem domagają się, by czytać im jakiś konkretny rozdział, konkretny fragment.
I w ten sposób, dajmy na to, „Dzieci z Bullerbyn”, konkretne opowiadanie, rozdział może być czytany pięćdziesiąt razy albo i więcej.
Dla ambitnego rodzica, który chciałby, żeby dziecko poznało jak najwięcej dobrych książek (a tych na rynku istotnie nie brakuje), bywa to frustrujące. Badaczka proponuje inną optykę. Powtarzalna lektura jest lustrem dziecięcej psychiki i dziecięcych potrzeb – mówi nam o tym, co dla konkretnego dziecka jest w danym momencie ważne, czego potrzebuje Ale powroty są wartością także dla samych dorosłych – i to może być najciekawsza część jej refleksji.
Nikt z nas nie narzeka na brak bodźców. Raczej wszyscy jesteśmy przebodźcowani.
W tej perspektywie powtarzalne czytanie tej samej książki staje się czymś niespodziewanym, niemal terapeutycznym.
Taka powtarzalna lektura, o ile oczywiście to jest lektura, która podoba się obu stronom, w której możemy zamieszkać, rozgościć się, jest odpowiednikiem locus amoenus, miejsca przyjemnego, łąki na przykład, na której się położymy i odcinając nadmiar bodźców zaczniemy głębiej czuć te, które do nas docierają.
To rzadko spotykany w dyskusjach o czytelnictwie argument: że wielokrotny powrót do tego samego tekstu nie jest stratą czasu ani zubożeniem doświadczenia, ale właśnie warunkiem głębi. Locus amoenus – topos miejsca przyjemnego, znany od literatury antycznej – zostaje tu zaskakująco trafnie przeniesiony do wieczornego rytuału czytania.
Klasyka, która traktuje człowieka poważnie
Powrót do literatury dziecięcej w dorosłym wieku – jako rodzic, opiekun, ale i po prostu jako czytelnik – może też przynieść dorosłemu coś, czego literatura „w pełni dorosła” zwykle nie oferuje. Pod jednym jednak warunkiem.
Kiedy myślę o literaturze dziecięcej, przede wszystkim mam na myśli wysokoartystyczną klasykę literatury dziecięcej. Czyli właściwie takie książki, które są i dla dzieci, i dla dorosłych, które są po prostu dla wszystkich wrażliwych ludzi.
Badaczka świadomie odsuwa na bok pozycje doraźne, pragmatyczne, nastawione na nauczenie dziecka konkretnej umiejętności albo radzenia sobie z konkretną emocją. Takie książki bywają do czegoś potrzebne – ale nie one są przedmiotem tej refleksji. Klasyka literatury dziecięcej, w jej rozumieniu, ma jedną kluczową cechę:
Zawsze traktowała dziecko poważnie, traktowała człowieka poważnie – i dorosłego, i dziecko.
Oczywiście porusza inny zakres tematyczny niż literatura dla dorosłych. Ale różnica nie polega na tym, że omija sprawy trudne.
Tu różnica jest taka, że literatura dla dzieci nie zostawia nas z jakimś poczuciem bezradności, nawet jeżeli dzieją się rzeczy na głębszym poziomie trudne czy bolesne, jak u Astrid Lindgren w takich powieściach jak „Mio, mój Mio” czy „Bracia Lwie Serce”, które tak naprawdę są powieściami o śmierci, albo „Chłopcy z Placu Broni” – to jednak podstawowym przesłaniem nie jest tu beznadziejność, rozpacz, porażka, lecz pogłębienie doświadczenia życiowego.
Dziś, w dobie pytań stawianych literaturze coraz bardziej w kluczu pragmatyczno-wychowawczym, łatwo zapytać prowokacyjnie: czy warto było umierać za Plac Broni? Dosłownie rzecz biorąc, oczywiście nie.
Ale to przeżycie głębokiej przyjaźni, lojalności, wierności. To doświadczenie, że jakiś kawałek świata jest mój – to jest tym pięknym doświadczeniem w tej starej lekturze. To, że mamy coś, z czym się identyfikujemy i co jest dla nas wartością.
To nie nostalgiczna obrona kanonu, lecz przypomnienie o czymś, co część współczesnej produkcji wydawniczej dla dzieci zatraciła: o tym, że literatura nie musi być narzędziem do treningu jakiejś kompetencji, by być ważna.
Nadmiar i kicz
Co więc jest dziś problemem? Nasza rozmówczyni mówi wprost:
Problem nie tyle w nurtach, co w orientacji rodziców, w orientacji dorosłych odnośnie literatury.
Podstawową trudnością jest sama ilość – wielość lektur, która sama w sobie nie byłaby kłopotem, gdyby rodzice mieli odpowiednie narzędzia do nawigowania. Współczesny pluralizm społeczny sprawia bowiem, że książki dla dzieci są zróżnicowane także pod względem systemów wartości – co nie jest niczym złym, ale stawia rodzica przed zadaniem rozeznania.
To, że literatura porusza dziś tematy trudne i bliskie realnego życia – rozpad rodziny, życie po rozwodzie, choroba, śmierć – jest, w opinii badaczki, potrzebne. Sięganie po takie książki w różnych sytuacjach rodzinnych ma sens. Drugi problem leży gdzie indziej:
Tam, gdzie książek jest dużo, przeważają niestety książki gorszej jakościowo – powiedzmy, typowe książki marketowe. Nawet pod względem czysto wizualnym bywa co najmniej kicz ilustracyjny.
W ostatnich latach do tego problemu dochodzi nowy – ilustracje generowane przez sztuczną inteligencję. Naukowczyni nie chce jednak demonizować nowej technologii.
Ja bym tego problemu nie przeceniała. To nie jest optymistyczne stwierdzenie z mojej strony, wręcz przeciwnie. Problem zaczął się wcześniej. Problemem jest sam kicz ilustracyjny, czyli niska jakość ilustracji dyktowana oszczędnością głównie. A już czy to robi człowiek, czy sztuczna inteligencja, to dla mnie naprawdę kwestia drugorzędna.
Lektury będące koszmarkami estetycznymi na poziomie ilustracyjnym, a niechlujne językowo – to jest problem niezależny od tego, kto fizycznie wykonał obrazek.
Gdzie szukać dobrych książek
Jak więc rodzic ma poruszać się w tej obfitości? Nasza rozmówczyni uśmiecha się:
Tu żartobliwie mogę powiedzieć: chodzić na zajęcia na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Łódzkiego, na wykłady dotyczące literatury dla dzieci.
Żart żartem, ale za nim stoi poważna konstatacja – że istnieje dziedzina wiedzy fachowej, która rodzicom może realnie pomóc, a wiedza ta nie jest tajemna.
Badaczka wskazuje kilka konkretnych tropów. Spośród czasopism wymienia „Ryms” Sporo wartościowych blogów literackich o książce dziecięcej działa w polskiej blogosferze. Bardzo pomocna jest znajomość wydawnictw – przy czym te najlepsze często są niszowe.
Wartościowe wydawnictwa często bywają wydawnictwami niszowymi. Jest takie pojęcie, urocze skądinąd, „wydawnictwa lilipucie”. Wydają po kilka książek rocznie, czasem mniej, mają mniejsze finanse i siłę przebicia, więc nie zawsze pojawiają się na półkach księgarni sieciowych. Trzeba po prostu wejść na stronę wydawnictwa. Ale trzeba wcześniej wiedzieć, że takie wydawnictwo istnieje.
Spośród wydawnictw o znacznie większym zasięgu badaczka wymienia Naszą Księgarnię – najstarsze polskie wydawnictwo dla dzieci.
Decyzja na sto wieczorów
Na koniec rozmowy dr hab. Mazan-Mazurkiewicz formułuje radę, która brzmi z pozoru pragmatycznie, a w istocie streszcza wszystko, o czym była mowa wcześniej.
Książkę można kupić szybko. Książek jest dużo, wbrew pozorom nie są aż takie drogie – świetne książki można dostać także tanio, jeżeli się wie, jakie to są i gdzie ich szukać. Niekoniecznie muszą to być nowości.
Najważniejszą wskazówką jest więc nie żałować czasu na etap wstępny – na sam wybór.
Gdy książka już trafi do domu, trzeba sobie uświadomić tę potencjalnie straszliwą sytuację, że tę samą książkę będziemy dziecku czytać sto razy. I czy po tych stu razach będziemy mieli ochotę zamordować autora, czy nie – to głównie zależy od tego, jaką książkę wybierzemy.
Zdanie półżartobliwe, ale wynika z niego wniosek całkiem poważny. Wybór książki dla dziecka nie jest decyzją na jeden wieczór, lecz na sto wieczorów – i jeśli traktujemy lekturę nie jako czynność realizowaną wobec dziecka, lecz jako wspólną podróż, wybór towarzysza tej podróży zasługuje na czas i namysł. Tym bardziej w Dniu Dziecka, który – jeśli czytamy go po dorosłemu – jest także świętem dorosłych, którzy w tej podróży zdecydują się dziecku towarzyszyć.
Opracowanie: Biuro Promocji i Komunikacji Wydziału Filologicznego UŁ
